entre o sujeito que ignora e o sujeito que sabe irá se estabelecer, de diferentes modos, em uma sociedade marcada pela colonização e pela escravidão, em que a universalização da escola básica, é importante lembrar, não faz parte do projeto da classe burguesa brasileira de então (FRIGOTTO, 2007). Nessa conjuntura, a cartilha, principalmente a partir da segunda metade do século XIX, torna-se material didático fundamental para a iniciação dos brasileiros no mundo da escrita e de acesso a um saber sobre a língua, para a construção de um imaginário sobre o que seja aprender a ler e a escrever, conferindo uma identidade para os conhecimentos linguísticos e para o sujeito – escolarizado ou não.

Conforme Mortatti, em se tratando de cartilhas de alfabetização:

Embora já na segunda metade do século XIX encontrem-se cartilhas produzidas por brasileiros, o impulso nacionalizante nessa área se faz sentir, especialmente em alguns estados, a partir da década de 1890, solidificando- se nas primeiras décadas do século XX, quando se observa o engendramento de fenômenos correlatos: apoio de editores e especialização de editoras na publicação desse tipo de livro didático; surgimento de um tipo específico de escritor didático profissional – o professor; e processo de institucionalização da cartilha, mediante sua aprovação, adoção, compra e distribuição às escolas públicas, por parte de órgãos dos governos estaduais (MORTATTI, 2000, p. 42).

A partir dos anos de 1980, sob a influência de determinadas teorias dos campos da Psicologia e da Educação, embora a cartilha passe a ser desautorizada como instrumento adequado à alfabetização, ou ao letramento, elas continuam a ser usadas no cotidiano escolar, ou emprestam sua estrutura e funcionamento a atividades propostas por professores[1]. Embora criticada e considerada como “um livro efêmero, que se desatualiza com muita velocidade”, conforme afirmação de Antonio Augusto Gomes Batista (1999), citado por Vojniak (2012, p. 35), vemos que, no Brasil, tal afirmação não se confirma, pois há um trabalho da memória aí funcionando, em termos de inscrição da criança na sociedade, em relação à língua, que individualiza este sujeito enquanto cidadão de uma sociedade capitalista urbana e letrada. E é desse trabalho de memória, do interdiscurso, que se alimenta parte do imaginário que sustenta a produção

[6] É, ainda, Mortatti (2000) quem nos diz que esses questionamentos resultaram no “paradoxo da produção de cartilhas “construtivistas” ou “socioconstrutivistas” ou “sociointeracionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais, nas indicações oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizam diretamente esse instrumento em sala de aula” (p.47).